Escritos- ¿Qué y Cómo? Pintar y enseñar a pintar: las trampas de la costumbre

   Aunque casi finalizado ya el siglo del “arte moderno” y pasada la puerta de todas las posibilidades imaginables en materia de expresión artística, sabemos que perviven en la enseñanza de la pintura, tanto institucionalizada como no, ciertas argucias que conspiran contra la jerarquización de la subjetividad del alumno, si bien ésta es reconocida y defendida desde lo programático.
   Respecto de los lenguajes no verbales el principal problema es lograr enseñarlos sin cargarlos de ideologías, otorgarle al estudiante las herramientas para su propia y singular búsqueda de un género discursivo personal.
   En el caso de algunas expresiones artísticas, la complejidad de los procesos de producción y la carga de conocimientos técnicos requeridos (el ¿cómo?) de alguna manera “protegen” la expresividad, dado que el acento desde lo didáctico se pone siempre en  habilitar al alumno en dichos procesos y conocimientos.
   En el caso de la pintura, en cambio, ha estado siempre presente el ¿qué? pintar,  incluso en las etapas más elementales de la enseñanza, como un regulador y constructor de la mirada, y su inocente pero peligrosa presencia está dada por “El Modelo”.
   Recorreremos los principales criterios desde los que el “modelo” condicionó la pintura aprendida durante el ultimo siglo y plantearemos su necesaria superación.  
    
   Perviven en la enseñanza de la pintura argucias que conspiran contra la jerarquización de la subjetividad del alumno, si bien ésta es defendida desde lo programático.
   Macrovisiones que aún se filtran combinan el dogmatismo de las academias con el vanguardismo, también dogmático en nuestras latitudes, y quedan distantes de hacerse cargo de un sujeto que pueda generar un discurso singular.
   Hoy, como nunca, la crisis del modelo vanguardista brinda posibilidades para inaugurar un modo de seguimiento personalizado en las manifestaciones visuales que no quede cautivo de algún sistema académico instalado o alguna vanguardia consagrada, en pos de construir una nueva metodología pedagógica.
    
   En una primera instancia debemos notar, que en la gran mayoría los planes de estudios artísticos aparece un área del conocimiento que pretende racionalizar cuestiones relativas a factores tonales y formales (llamada visión, fundamentos visuales, sistemas de composición o lenguaje visual) y un área de taller donde se realiza la producción de significación, sin contacto alguno entre ambas áreas.
   Un proyecto institucional congruente debiera definir ambos roles ya que en muchos casos hallamos la permanencia de concepciones de taller heredadas de los siglos XVI a XVIII, yuxtapuesta a esta área del conocimiento que la Bauhaus ya circunscribía en los años veinte en una primera construcción de un sistema educativo de lo visual racionalizado.
    
   Esta racionalizacion tiene sus orígenes en una gran inflexión, cuando en el siglo XIV una nueva concepción de cultura se consolida afirmando que “toda cultura es cultura en tanto es racional”. El concepto de racionalidad luego se trastoca en el de civilización, esto implica que existe el mundo civilizado y el no civilizado.
   En el ámbito estético esto implica que el Renacimiento construye la necesidad de un área paralela al hecho creativo. Junto a la obra pictórica se señala  lo imprescindible de un área de las matemáticas, la geometría, que son las verdaderas fuentes de la racionalidad. El patrón de la racionalidad, es garantía de una buena producción artística y fundamento de un nuevo concepto de artista creador, que ya no es anónimo, puede dominar la naturaleza y ponerla a su servicio.
   Leonardo Da Vinci sostiene que la construcción de una imagen comienza con el conocimiento de la perspectiva y la matemática. Esta tendencia continuará tanto en el Barroco, como en el siglo XIX, más allá de las explosiones irracionales contestatarias que siempre han estado presentes en la historia de las producciones visuales.
   Este afán racionalizador  se desarrolla, a fines del siglo XIX se produce un nuevo aporte: la formalización de Signac y Seurat del color modulado, fruto de la experimentación visual del registro directo de la naturaleza por los impresionistas.
   Y es en esta búsqueda permanente que aparece la fotografía, desplazando a la pintura y supliéndola en lo mimético. Con el cine también el movimiento puede formar parte de la sustitución de lo real.
   A comienzos del siglo XX el Cubismo trata de “atrapar” racionalmente  un objeto desde varios puntos de vista,  y  André Lotthe con sus Tratados representa la academización de esa vanguardia. 
   Ya en la abstracción y más allá de la visión mística de Kandinsky, su tratado Punto y línea sobre el plano es una búsqueda de racionalización, al plantear que la misión del artista es  eliminar lo accidental e identificar las verdades universales, los elementos plásticos puros. Esto también es una exploración racional. El Tratado gráfico de Klee también muestra la preocupación por verdades universales, por lo tanto racionales.
   Las enseñanzas de ambos autores, junto a las de Albers, Itten y otros conformaron en la Bauhaus, la culminación del intento racionalizador del fenómeno visual.
   Con el auge del Arte Plástico Puro en las décadas del cincuenta y sesenta, se efectúan importantes desarrollos en la psicología de lo visual, pero restringidos al  área de los fenómenos verificables y cuantificables, la teoría de la Gestalt constituye el principal aporte en ese sentido.
    
   Después del recorrido histórico podemos observar que en pleno siglo XX se sigue construyendo, en términos pedagógicos, con aquella racionalidad de la perspectiva, de la razón y de la geometría del mundo renacentista, más allá de los cambios de estilos, el tránsito es de una continuidad absoluta.
   Constantemente los que se institucionalizan son aquellos movimientos y estilos preocupados por la racionalidad. Esto se produce por la dificultad para formalizar y academizar producciones irracionales; no hay manera de estandarizar experiencias como la de Turner, atado a un mástil para ver lo embravecido de la naturaleza y el empequeñecimiento del hombre, casi como un reviviente de la cultura medieval, enfatizando los valores espirituales e irracionales. Lo mismo puede decirse de las pinturas negras de Goya, o de los Prerrafaelistas, entre otros,
    
   Este afán de la mimesis, la búsqueda de la racionalidad renacentista de construir una imagen sustitutiva de la realidad, continúa actualmente, como surge de comparar algunos textos de Ficcino, un esteta neoplatónico, con reflexiones de Baudrillard acerca de la hiperrealidad y la realidad virtual contemporáneas, la búsqueda permanente estriba  en que la representación sea sustitutiva de la realidad.
    
   Pero esa racionalidad “explotó” en esta última década, donde la hiperrealidad y la serialidad son los elementos fundamentales que caracterizan a las manifestaciones, que nos seducen por la imagen y con ausencia absoluta de relato. La imagen no reenvía un contenido sino que se reenvía a sí misma. En el cine, por ejemplo, los altos registros tecnológicos y los efectos especiales seducen por encima de cualquier relato.
    
   Todo esto tiene se relaciona con la función docente ya que vivimos lo que Lipovetsky denuncia: “la falta de atención de los alumnos de la que todos los profesores se quejan hoy, no es más que una de las formas de esa nueva conciencia cool y desenvuelta, muy parecida a la conciencia telespectadora captada por todo y nada, excitada e indiferente a la vez, sobresaturada de información, conciencia opcional diseminada en las antípodas de la conciencia voluntaria interdeterminada. El fin de la voluntad coincide con la era de la indiferencia pura”.
    
   Este cuestionamiento nos involucra como docentes ya que somos quienes  fragmentan el conocimiento y no entendemos lo que sucede con un alumno cada vez más indiferente y más expectante.
    
   Qué sucede en la práctica entre el taller y los estudios teóricos de los componentes icónicos?. El vínculo es casi nulo o totalmente indiferente. Quedan como un área complementaria del conocimiento inaplicable a las actividades del taller, porque en él  aparecen las cuestiones irracionales de las cuáles no se puede dar cuenta.
   En esa situación se presentan para el alumno dos posibilidades: o sigue el mandato del jefe de taller o toma una vanguardia epigonal  que también es un mandato.
   En la práctica un intento de  alfabetización visual no resulta incentivador para la producción de subjetividad, si no se da una articulación con las situaciones de producción en taller.
   En general, este divorcio produce materias ociosas y una práctica de taller, heredada del siglo XVII o XVI, donde pintura es cátedra de ideología al estar bajo un maestro de taller que le pone el signo y la señal de lo que es o no creativo, o lo que es lo mismo, de un buen o mal percibir.
   Si consideramos el “lenguaje visual” entendemos el arte como una forma de la comunicación, de manera tal que los aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos adquieren la máxima importancia. No entendemos un “ojo puro” como lo trata Arnheim en Visión, que percibe contrastes, continuidad, cierre o semejanza. Siempre la mirada está preñada de una carga cultural.
    
   El problema consiste en cómo enseñar sin incorporar mandatos, sin que este aprendizaje quede preñado con algún mandato que atente contra la subjetividad.
   Cómo se conduce y se acompaña un taller que dé cuenta de un alumno entendido como singularidad? ¿Qué metodología es lo suficientemente amplia para permitir el acompañamiento de alumnos que pueden tener bloqueos, dificultades para expresarse? ¿Cómo lograr también  involucrarse?. Cómo producir significación recreada, permanente, nueva y constante?
   Resulta imposible hacerlo si no se consideran aportes de la psicología, Freud ha trabajado bastante esto y continuadores actuales han explorado los problemas de los bloqueos de las manifestaciones y de la producción de subjetividad, que no es otra cosa que la producción de la imagen.
   La psicología de Piaget y la psicología de la Gestalt son las únicas corrientes que hasta el momento obtuvieron un lugar en los estudios de las producciones visuales pero ninguna de ambas atiende a los procesos de subjetivación.
    
   Y esta es la gran deuda, conducir una producción de subjetividad, acompañarla, ver donde hay bloqueos, como se destraban, detectar tempranamente las manifestaciones más genuinas del alumno.
   Esto hoy es imprescindible, aunque debió haberlo sido siempre, porque se atribuye la crisis actual de los establecimientos educativos vinculados a las producciones artísticas a la crisis de las vanguardias, cuando en realidad el autoritarismo de los grandes mandatos grecolatinistas, naturalistas, realistas o de las vanguardias también bloqueaban el desarrollo.
   Involucrarse en poner en superficie una mirada, una opinión del mundo y que esa mirada dé cuenta  de la construcción de subjetividad y  de la historia personal, no es tarea fácil. Alumnos han llegado a la tesina  sin jamás haberse involucrado, terminan perfectas pinturas, en apariencia, y nunca más pueden a pintar  en su vida, salvo que comenzaran a hacer el ejercicio con posterioridad.
   El arte desarrollado genuinamente, es uno de los únicos reductos donde se da cuenta de las imago mundis particulares. Nadie que no tenga opinión de las cosas puede pintar, se necesita involucrarse, se necesita reconocerse.
   Para que el alumno esté incentivado hay que descorrer el velo de la gran trampa: el “qué” y el “cómo” pintar.
   El Modelo, una articulación de objetos que ya configura un relato impuesto desde fuera, está subrepticiamente impregnado de una determinada estética, implica una mirada, la condiciona.
   La recurrente pregunta "qué pintar", no es el problema. La gran preocupación es "cómo" pintar. Los “qué” son siempre los mismos, Es el “cómo” lo que da cuenta de la personalidad del que produce.
    
   Si a cargo de un taller no se tiene el suficiente eclecticismo, no se manejan todos los códigos y usos de la historia de las producciones visuales, es muy difícil tener amplitud para acompañar. Sin esta comprensión se corre el riesgo de caer en el otro extremo, la “expresión libre” del primer día de clase, sin reflexión ni crecimiento.
    
   Pero, como sabemos bien, la ignorancia no puede ser un criterio de elección. No se puede pintar de cierto modo porque se ignoran otros, hay que dotar de habilidades, destrezas y capacidad.
   ¿Qué se puede enseñar a pintar? Los códigos de usos visuales ya instalados: la tridimensionalidad hay que enseñarla, la planimetría, la modulación de alta saturación, la modulación de menor saturación. Se pueden enseñar técnicas, materiales, soportes y herramientas. ¿Cuáles?. Todas las que constituyen los códigos visuales históricamente institucionalizados.
   Obviamente el alumno desarrollará con profundidad lo más adecuado para la producción de significación que busca manifestarse. Se requiere primero un involucrarse en la búsqueda de producción de sentido, incentivado este deseo, la manifestación visual emerge de la persecución de un código congruente.
   Que el “qué” no interfiera en la producción y el “cómo” que sea nada más que un tránsito de aprendizaje. Entonces, si está alguien alfabetizado, maneja técnicas, materiales y herramientas, obviamente luego habrá que desarrollar un taller donde acompañar al alumno para que ponga en superficie eso que tanto cuesta y como decía Herman Hesse “tan a la mano está de uno y tan esquivo le es”.
    
                                                       Lic. Prof. Raúl Osvaldo MONETA
                                                       Lic. Prof. María Bibiana ANGUIO

Presentado en ENIAD 2000, FBA-UNLP